Xenopoliana, X, 2002

Istoria "rămâne fundamental o povestire, şi ceea ce numim noi o explicaţie nu este decât modul în care povestirea se organizează într-o intrigă ce poate fi înţeleasă"1. Povestirea are însă multe chipuri, iar dorinţa de verosimil, de veridic a publicului se păstrează mereu în umbra fiecărui "subiect istoric". Oricât de romanţată ar fi o istorie, nu i se îngăduie o ieşire completă în afara adevărului. Dimpotrivă, în căutarea adevărului echivalează uneori cu rigoarea sau cu impersonalitatea expunerii, alteori cu fetişizarea probelor istorice, cititorul acceptând o diminuare drastică a virtuţilor literare ale expunerii. Este cazul istoriilor cantitative dar şi al manualelor şcolare sau al cursurilor universitare. Manualele sunt adesea dublate de un gen de "lecturi suplimentare" tolerate sau chiar recomandate elevilor, cu scopurile declarate de "a da viaţă" adevărului deja consacrat în lecţii, de a susţine curiozitatea şi afectele celor incomplet câştigaţi de metoda istoriografică şi de satisfacţia intelectuală a cercetării "pure". Legende, romane, filme, piese de teatru sau desene animate mai mult sau mai puţin "istorice" se oferă tuturor vârstelor prelucrând temele "populare" ale genului sau, uneori, contestând ludic variantele academice ale istoriografiei. Universul şcolar are propriile sale oferte, construite în corespondenţă cu cerinţele în uz şi, în multe situaţii, chiar de către autorii de programe sau manuale. În spaţiul românesc, în ultimele decenii, un astfel de autor exemplar şi prolific a fost profesorul Dumitru Almaş de la Universitatea din Bucureşti. Din seria lucrărilor sale2 volumele de Povestiri istorice pentru copii şi şcolari, şoimi ai patriei şi pionieri (3 vol., apărute la începutul anilor '80) au marcat imaginaţia istorică a şcolarilor şi după 1989, chiar în lipsa "şoimilor patriei şi pionierilor", consacrând o rezistentă producţie de legende mai mult sau mai puţin istorice. Primul volum "dublează" oarecum manualele de istorie a românilor pentru clasa a IV-a şi a VII-a din anii '80 şi se bucură de o apreciere încă vizibilă, deoarece se referă la subiecte din perioada antică şi medievală, aparent mai puţin compromise de ideologia comunistă.
Autorul intenţionează o pregătire a copiilor pentru întâlnirea cu manualul: "am scris această carte, anume pentru cei mici […] care n-au ajuns încă în clasa a IV-a, când încep a învăţa istoria patriei după manual", solicitând ajutorul adulţilor care să învie, "cu glas cald părintesc"3 cele scrise, să le apropie şi mai mult de atmosfera de basm plăcută auditoriului. Dorinţa sa este de a cultiva "sentimentul legăturii cu strămoşii", dar în limitele veridicităţii istorice sau, cel puţin, a acceptabilităţii memoriei colective: "n-am născocit alte întâmplări afară de cele clasice cu un vechi stat de serviciu în istoria şi legenda românească"4 (s.n. C.M.) ceea ce nu exclude şi "eroi ai vremii noastre", între care, la locul cel mai de cinste, "preşedintele nostru iubit"5.
Impactul acestor povestiri s-a datorat în bună măsură ilustraţiilor realizate de Valentin Tănase. Sunt ample "tablouri istorice" care dublează fiecare pagină de text, impresionante prin dimensiuni şi contrastul de culori, expunând didactic personajele vizate, în posturi elocvente. Compoziţiile sunt simple. Prim-planul e lipit de un fundal fără detalii şi forme precise, stereotip. Eroul se identifică printr-o poză fermă, frontală sau de profil complet, dominând monumental, prin aşezare centrală ori supraînălţată, personajele însoţitoare. Decorul peisagistic defineşte un arhetip al spaţiului românesc, spectaculos, fără câmpii dar cu munţi, dealuri şi păduri. Cel arhitectural preferă reproducerea unor monumente consacrate (Biserica de la Curtea de Argeş) sau construcţia scenică a unor "interioare specifice", de film (sala tronului). Bătăliile se extind uneori pe două pagini consecutive. Sugestia dinamică, compromisă în bună măsură de imobilismul figurilor sau de multiplicarea prea puţin diferenţiată a gesturilor, există în primul rând datorită aglomeraţiei, suprapunerii de figuri, desenului contorsionat şi contrastului de culori dintre grupurile de personaje. Tonul dominant de culoare rămâne în general principala modalitate de asamblare a compoziţiilor.
Personajele, chiar grupate, îşi exprimă cu dificultate relaţiile, mai mult prin costume decât prin gestică sau priviri. Ierarhiile sunt indiscutabile. Conducătorii sunt mereu izolaţi de poporul care li se pune fără rezerve la dispoziţie. Pozele sunt teatrale: prinţi demni, războinici mânioşi, duşmani înspăimântaţi, supuşi îngenunchiaţi, cai albi cabraţi. Bărbaţi masivi şi pletoşi cu chipuri aspre, par să-şi schimbe doar costumele de la o scenă la alta de parcă un singur personaj a fost nevoit să ţină locul tuturor, anulând, de fapt, trecerea timpului şi chiar necesara departajare a strămoşilor de duşmanii lor.
Două figuri indistincte de adolescent şi câteva prezenţe feminine, stângace, nu reuşesc să se extragă stării de război cronic din istoria românilor. De altfel, primul personaj feminin distinct este o construcţie simbolică - Dochia - cea care şi-a câştigat dreptul la o legendă întruchipând virtuţi masculine: curaj, rezistenţă şi devotament faţă de ai săi. Ilustraţiile secundare trimit la "dovezi" istoriografice consacrate, cum ar fi Columna lui Traian, stema Ţării Moldovei, o scenă de tablou votiv cu familia lui Alexandru cel Bun, castelul de la Hunedoara ş.a. Cei lipsiţi de imagini emblematice (cum ar fi Gelu sau Menumorut), personajele secundare sau "poporul de rând" sunt desprinşi din acelaşi tipar dârz al realismului socialist. Legendele onomastice (familia Corvineştilor) sau toponimice (Bucureşti), pildele care exaltă virtuţile civice şi dialogul povestitorului cu imaginarii săi nepoţi îşi construiesc un spaţiu ficţional favorabil permanentei pendulări între prezent şi trecut, între familiar şi mirabil.
Trecutul este o permanentă luptă. Ca în basme, actorii se împart în două tabere bine demarcate: cei buni, care sunt mereu "ai noştri", şi cei răi, care sunt străinii cotropitori sau, după caz, trădătorii din ţară. Povestirea se transpune într-un adevărat cult al înaintaşilor, cu care copiii sunt permanent îndemnaţi să se identifice, pentru că în ciuda minunatelor lor isprăvi au fost "ca noi toţi" deci, invers, şi noi putem fi minunaţi ca ei6. Strămoşii erau, în ordine: viteji, înţelepţi, devotaţi ţării şi, uneori, gospodăroşi. Ca nişte părinţi autoritari, prinşi de importanţa misiunii lor salvatoare, îşi aminteau doar din când în când să se ţină de cuvânt faţă de cei slabi, să muncească "în prietenie", cu ceilalţi, ba chiar "să facă viaţa oamenilor mai uşoară şi mai plăcută"7. Duşmanii se purtau nu ca nişte adversari onorabili, ci mai mult ca nişte copii prost crescuţi, pe care, de altfel, Ştefan cel Mare "i-a cuminţit"8 cu perseverenţă. Străinii erau îngâmfaţi, "oameni ai jafului", furioşi, uneori vicleni, dar întotdeauna înfrânţi. Când oamenii din popor sau boierii devotaţi conducătorului lor aveau ceva nemulţumiri, răul se datora boierilor nedrepţi şi mincinoşi, negustorilor necinstiţi sau tâlharilor, de care se ocupa mai ales Vlad Ţepeş. Acest voievod pasional şi perfecţionist în misiunea sa de eradicare a răului, provoacă uşor entuziasmul copiilor neavertizaţi de ceea ce însemna, mai precis, tragerea în ţeapă9.
Înfrângerea dacilor de către romani sau a românilor de către unguri se transfigurează în căsătorii simbolice, care deşi pornesc ca jertfe, sfârşesc prin a garanta "prietenia şi pacea între vecini, pentru o vreme îndelungată"10. Cucerirea se transformă în simbioză, procedeu aplicat şi în alte variante ale istoriilor naţionale11, pentru a nu ştirbi din claritatea destinului triumfal al strămoşilor.
Povestirile sunt construite pe subiecte sau episoade distincte, cu precizări cronologice categorice. Impresia de continuitate - de fir al povestirii - se datorează aceloraşi interlocutori ai povestitorului şi intenţiei sale explicite de revenire şi derulare ("să mai înşir o mărgică pe firul istoriei"12). Expunerea principală este încadrată de dialoguri şi îşi propune un final exemplar, moralizator, de memorat ("şi nu uitaţi copiii..."). Insistenta apropiere de lumea copiilor se traduce în apelative afectuoase şi în acceptarea unor întrebări de o prea vizibilă inocenţă: "şi pe daci, cine i-a învăţat să facă… ţară?", "toţi voievozii noştri au fost oameni voinici şi viteji?"13. Tonul povestitorului oscilează între cronică şi basm, căutând adresări arhaizante14, entuziaste, care să sugereze mărturia, proaspătă şi străveche în acelaşi timp, veridică şi pitorească. Este simptomatică descrierea arhaizantă (biruinţă, îndeletniciri, om falnic, meşteşuguri, vecini prădalnici, voiesc, îndârjire, a pârjolit holdele, drumeţ, tainic, răufăcători ş.a.) care porneşte de la premiza că poate induce şi copiilor ideea de vechime când, de fapt, copiii nu i-au cunoscut pe aceşti strămoşi ai adulţilor şi nu cunosc spontan decât stratul cel mai recent şi uzual al limbii vorbite. Termenii populari "dialectali" se întâlnesc constant, cu aceeaşi intenţie de a sugera deopotrivă familiarul şi atemporalul folcloric, adăugate la simpatia evidentă pentru viaţa oamenilor de rând. Poporul este substanţa istoriei iar copiii sunt mereu invitaţi să se recunoască în manifestările sale. Întrebările retorice sunt un mod de a accentua soluţiile descriptive şi de intrigă previzibilă.
Povestirile lui Dumitru Almaş sunt un bun prilej de a demonstra, deopotrivă, atuurile şi deficienţele acestei forme de vulgarizare istorică, considerată cumva inofensivă de istorici dar frecvent instrumentalizată de educatori. Aderenţa lor la un public imatur dar nu lipsit de receptivitate confirmă selecţia oportună a subiectelor şi impactul expunerii de foileton. Concepţia respectă strict normele ideologice ale regimului naţional-comunist din anii 70-8015, uşor de transpus într-un epic facil, cu false interogaţii, exces de categorizări, intrigi simpliste şi afecte tranşante. Este însă vizibil contrastul între efortul de întreţinere a verosimilităţii şi tonul declamatoriu al povestitorului, obligat la o sfătoşenie agresivă, la povestiri cu sfârşit autorizat.

2. POVESTIREA CA ALTERNATIVĂ

"Aceasta nu este o carte obişnuită de istorie; nu este un manual şi nici nu are pretenţia de a ţine locul manualelor de şcoală. Am lăsat deci să curgă povestirea […] ca să fie pe înţelesul tuturor, şi al iubitorilor de istorie şi al celora cărora le-a rămas oarecum indiferentă cunoaşterea trecutului nostru"16 (s.n. C.M.). Aşa începe o lucrare recentă a profesorului Neagu Djuvara, redactată cu scopul expres de a combate istoria intenţionat deformată în regimul comunist şi încă perpetuată în manualele de tranziţie, împreună cu aceeaşi limbă de lemn şcolară. Volumul a prins viaţă dintr-o provocare a Irinei Nicolau şi din plăcerea de a povesti a autorului, fiind mai întâi o înregistrare orală. Autorul nu şi-a propus să fie obiectiv, ci echitabil. În ciuda titlului, a depăşit temporal şi cultural istoria strict românească. În final, şi-a asumat deschis o istorisire "aşa cum o văd eu în acest sfârşit de veac şi de mileniu"17.
Cartea a răspuns unei aşteptări independente de schimbarea manualelor, ce s-a produs în anii 1999-2000. Sesizând această oportunitate, Editura Humanitas a valorificat talentul şi erudiţia profesorului Djuvara într-o formă atractivă, ilustrată, dedicată copiilor, în forma colecţiei "Istorie şi legendă". Trecerea la un palier de vârstă mai îndepărtat de istoria academică a fost o performanţă remarcabilă, bine susţinută prin limbaj, design şi structura ilustraţiilor.
Autorul se dovedeşte foarte sigur pe tehnica sa de povestitor, alegând de la început mirabilul, nu în sensul său ficţional, auto-exclus realităţii plauzibile, ci în sugestia sa de "minunare", de atracţie spre ceva inedit. Mirabilul nu este facil, ne provoacă la o competiţie de înţelesuri concurente: "Dragii mei, începem azi o poveste minunată! Când zic minunată vreau să spun că seamănă cu minunile de care ne vorbeşte Sfânta Scriptură: nu înţelege uşor mintea noastră cum de s-a întâmplat aşa ceva"18 (s.n. C.M.).
Povestirea se articulează ca răspuns la o întrebare necesară: "cum s-a format poporul român?" atingând un subiect dificil, acaparat şi deformat cu insistenţă de ideologia naţional-comunistă. Manualele îl descompun de obicei în câteva stereotipuri: preistoria, indo-europenizarea şi tracii, geţii şi dacii, dacii şi alte civilizaţii mediteraneene, Burebista, Decebal, luptele cu romanii, provincia Dacia, romanizarea, retragerea aureliană, continuitatea daco-romanilor, creştinarea lor şi succesiunea migratorilor. Etnogeneza se încheie cu asimilarea slavilor şi primele ştiri scrise care confirmă existenţa unei populaţii romanice în zona dunăreană. Se discută termenul vlah şi se cheltuie multă energie împotriva teoriei imigraţioniste. Povestirea lui Neagu Djuvara are însă un traseu original, respectând punctele de referinţă consacrate - dacii, romanii, migratorii - dar atenuând mult continuitatea şi cauzalitatea de construcţie naţional-comunistă. Introduce în schimb personaje neglijate ale mileniului întunecat, dându-le substanţă şi specific, evitând diabolizările sau exaltarea virtuţilor româneşti. Sunt popoarele care s-au perindat prin ţinuturile noastre, ori s-au stabilit prin apropiere. Preocuparea povestitorului nu este de a "urma firul istoriei" ci de a construi o ţesătură de intrigi şi personaje, de a pune la lucru conexiunile dintre acestea.
Trecutul ales de povestitor se justifică prin terminaţiile sale din prezent: denumiri, obiecte şi tehnici. Povestitorul întrerupe naraţiunea cu "evadări foarte agreabile" care îi permit să facă dintr-o lucrare declarată pentru copii o artă a iniţierii în specificul anchetei istorice. Cititorul este avertizat de la început că va fi solicitat să înţeleagă mai întâi "puţină geografie". Spaţiul românesc este surprins în câteva mari unităţi de relief iar proiecţia lor pe hartă este umanizată fără patetism, pentru a înlesni memorarea19. Apelul la orientarea spaţială este permanent, construirea universului istoric evocat rezultând şi din colaborarea cititorului ("uitaţi-vă pe hartă!").
Iniţierea în cronologie este o altă grijă a povestitorului, încă din primele rânduri ale cărţii. Nu se utilizează periodizările consacrate de istoriografie decât în forme atenuate. Pentru început, timpul se măsoară în ani iar trimiterile la secole, milenii sau decenii sunt foarte rare. Autorul foloseşte fără a explica principala noastră convenţie cronologică, aceea de împărţire a timpului înainte şi după Hristos, fapt care pare întotdeauna bizar pentru un neiniţiat. Datele importante sunt reluate în marginea paginilor de text, într-un "aidemémoire" susţinut adesea de ilustraţie. Este cea mai vizibilă îndepărtare de forma consacrată a legendei înţeleasă ca ficţiune, ca ignorare a faptului istoric - aşa cum o întâlneam la Dumitru Almaş. Apelul la documentul scris, la autori, la obiectele istorice este însoţit de o judecată asupra lor - care implică cititorul în poveste. Piesele sunt localizate cu acurateţe, explicate succint ca funcţionalitate şi semnificaţie, spre a se da prilejuri de cultivare a specificului20, de pendulare între familiarul din prezent şi cotidianul din trecut: "fibulele erau un fel de ace de siguranţă ornamentate, folosite în Antichitate pentru prinderea veşmintelor, nasturii nefiind cunoscuţi pe vremea ceea"21.
Autorul se diferenţiază de sursele sale: va povesti bizuindu-se pe imaginile Columnei Traiane şi pe "relatările câtorva cronicari"22. Aduce în povestire şi alţi istorici, care să susţină prin propria lor credibilitate un text - Herodot, despre sacrificiile umane ale geţilor pentru Zalmoxis23 - sau o judecată istorică, cum ar fi aceea că între români şi cumani s-a realizat o adevărată simbioză, pusă sub autoritatea marelui istoric Nicolae Iorga24. Povestitorul este atent la evitarea anacronismelor, mai ales prin distanţarea de toponimele uzuale pentru contemporani: "teritoriile Italiei, Franţei, Spaniei de astăzi", "Iugoslavia modernă, viitoarea Bulgarie (vechea Tracie)", "limba căreia îi zicem azi română"25. Utilizează însă referinţele geografice comune publicului adult, provinciile româneşti de exemplu, presupunând o anume cooperare în lectură.
Probitatea istorică este o căutare permanentă, vizibilă mai ales ca moderaţie în constatări, ca evitare a ficţiunii pure, a exceselor tehniciste, a polemicilor istoriografice susceptibile să deruteze cititorul neavizat. Astfel, autorul vorbeşte despre o posibilă prezenţă umană la noi acum 600 de mii de ani (folosind el însuşi semnul mirării) sau de faptul că avem unele dovezi că nu toată populaţia a părăsit vechea Dacie26. Sugerează chiar cititorului relativitatea cunoaşterii istorice ca un firesc al opţiunilor personale. Astfel, vorbind despre descălecarea Ţării Româneşti, atrage atenţia că este o poveste populară, înscrisă târziu în cronici şi adaugă că "mai mulţi istorici contemporani au pus la îndoială realitatea legendei populare. Dar iată că azi ne răzgândim şi-i dăm iarăşi crezare"27. După o expunere credibilă a faptelor şi a interpretării lor istorice, se reîntoarce în registrul folcloric, la cel care "a rămas în amintirea poporului cu porecla Negru-Vodă, fiindcă, aşa cum ne mai spun cu veacuri mai târziu cronicarii şi călătorii străini, ar fi fost negricios la faţă". Fragmentul abia citat este un exerciţiu de completare a golului de informaţie palpabilă prin retrodicţie28. Istoricul îşi asumă ficţiunea ca probabilitate, tradusă în limbajul comun al legendei: "Eu unul cred, în adevărul legendelor"29 (s.n. C.M.).
O altă formă de iniţiere în cunoaşterea istorică este introducerea unor termeni consideraţi indispensabili în acest domeniu: arheologie, preistorie, secol, Epoca Fierului, Antichitate, Evul Mediu, structură socială, dinastie, formaţiuni politice etc. Nu sunt întotdeauna explicaţi. În fond, ceea ce se reproşează didacticii - sub acuzaţia de didacticism - este ambiţia de a explica la tot pasul.
Eliberat de imperative politice sau ideologice ca şi de rigorile şcolare, autorul se vede nevoit să-şi atragă cititorul. De aceea îşi argumentează opţiunile, îi menajează posibilităţile de cuprindere. Istoria este importantă pentru că ne întâlnim încă foarte des cu ea într-un prezent incomplet cunoscut. Autorul pendulează deci între gratuitatea povestirii şi pragmatismul cunoaşterii: "oricât de pasionante ar putea fi aceste cercetări pierdute în negura vremurilor, ele tot nu ne-ar putea ajuta să înţelegem din ce încrucişări s-a născut poporul român"30. Alege astfel un mod ingenios de a menaja obsesia continuităţii istorice a românilor şi, totodată, de a ocoli principala acuză adusă istoriei-povestire, mai ales în varianta sa şcolară - aceea că se reduce la şiruri nesfârşite de evenimente mediocre.
Grija de a evita deformările înrădăcinate în vulgata comunistă, este permanentă. Problema continuităţii strămoşilor pe teritoriul României este sensibil relativizată, adusă în limitele unei plauzibilităţi avantajoase: după înfrângerea lui Decebal, romanii nu au ocupat un teritoriu pustiit căci, cu toate pierderile sau exilurile "n-a putut fugi toată populaţia!"31. Depăşind dacomania de dată recentă, autorul crede că dacii "aveau şi ei o formă de civilizaţie, dar şi o cultură mai puţin rafinată iar oraşele lor erau mai rare şi nu atât de bine clădite şi organizate ca cele greceşti"32. Răzbate însă o simpatie nedisimulată pentru ei, vizibilă mai ales în ilustraţii, ca şi pentru alte personaje mai puţin sofisticate. Referindu-se la evoluţia cavaleriei în antichitate, povestitorul apelează la generozitatea publicului: "vedeţi aşadar că nu toate popoarele cele mai civilizate au fost cele mai inventive în arta războiului!"33 Transformă uneori lipsa informaţiilor în prilej de meditaţie. Istoricul şi împreună cu el lectorul sunt nevoiţi să îşi accepte limitele de înţelegere în faţa unor oameni merituoşi prin chiar realizările lor şi mai puţin prin faptul că ne sunt strămoşi34. Tentaţia rămâne însă, în forma unor observaţii entuziaste, de extracţie romantică, interbelică. Invitându-ne să privim cu atenţie Columna ne sugerează să recunoaştem: "cusătura cămăşii femeilor dace, care se regăseşte întocmai pe ia ţărăncii române"35. Dincolo de ignorarea arhetipurilor decorative, comune unor civilizaţii mai mult sau mai puţin apropiate, remarcăm un clişeu încă foarte prezent în manuale36, a cărui construcţie este îndeobşte ignorată37.
Subiectul-cadru al povestirii înfruntă sistematic nucleul dur al istoriografiei naţional-comuniste ajunsă, în anii '80, de o simplitate matematică: etnogeneza ar fi fost o pură reacţie de sinteză a dacilor cu romanii. Migratorii - asimilaţi sau plecaţi de la noi de bună voie - erau înşiruiţi în manual doar pentru a sublinia meritele autohtonilor înverşunaţi să-şi continue existenţa neapărat în această zonă. Djuvara atenuează amănunţind această construcţie monolitică şi acordă atenţie tuturor barbarilor, recunoscând că a fost "vreo mie de ani de mişcări şi frământări", din care a ieşit, cu greu, "un popor întreg"38. Tratează problematica retragere aureliană cu naturaleţe, construind firesc apariţia daco-romanilor şi a valahilor39. Consideră necesar să insiste asupra prezenţei slavilor în istoria noastră, sesizând urmele numeroase, încă vizibile în vocabular sau în toponimia României40. Un alt moment creditat cu semnificaţii majore este simbioza româno-cumană, enunţată încă din prima lucrare adresată tinerilor41 dar pe care nu o argumentează aici cu mai multe detalii42. Îi sugerează însă consistenţa prin alcătuirea Statului Asăneştilor, un rezultat al "aventurii românilor, bulgarilor şi cumanilor la sudul Dunării"43.
Etnogeneza românească este, după cum bine se ştie, puternic politizată, nu doar din cauza exceselor naţionaliste ale regimului Ceauşescu ci prin chiar elaborarea sa, într-o veche competiţie identitară cu vecinii, în special cu maghiarii. Teoriile concurente stârnesc încă mari pasiuni, în ciuda condamnării naţionalismelor şi a intoleranţelor etnice de către instituţiile paneuropene. Uneori chiar aceste intervenţii provoacă revenirea la interpretărilor exclusiviste44. Profesorul Djuvara îşi punctează clar opţiunea, în subtitluri sugestive: Ungurii năvălesc în Europa şi se aşează în pusta Pannoniei, Ungurii cuceresc Transilvania, Colonizarea secuilor şi saşilor. Soarta românilor se înrăutăţeşte. Sunt titlurile consacrate de tradiţia şcolară şi greu de înlăturat din cauza notorietăţii lor.
Autorul ne pune însă la dispoziţie câteva mijloace de conciliere a adevărurilor. Ungurii sunt plasaţi într-un lung şir de populaţii turanice care afectează spaţiul carpato-dunărean, nefiind primii care se stabilesc în Pannonia. Atacurile lor nu se deosebesc prea mult de cele ale altor vecini, fiind chiar eclipsate de invazia mongolă. Se opreşte mai apoi asupra unui moment de glorie al istoriei maghiare: încoronarea de către Papă a regelui Ştefan, insistând pe valoarea naţională şi europeană a acestui eveniment. Nu dramatizează excesiv cucerirea Transilvaniei ca teritoriu, atenţionând că binecunoscutele voievodate ale lui Gelu, Glad şi Menumorut erau locuite de valahi şi slavi. Apreciază colonizarea secuilor şi saşilor precum şi rolul jucat de ei în edificarea civilizaţiei medievale din Transilvania. Un ultim paragraf notează înrăutăţirea stării românilor prin pierderea drepturilor politice de către nobilii români ortodocşi, evitând să detalieze condiţia ţăranilor iobagi. Şi această înrăutăţire a avut însă alternativele sale: acceptarea catolicismului (chiar şi maghiarizarea) sau plecarea unor români peste munţi.
Viziunea marxistă asupra claselor este pur şi simplu ignorată. Sclavia este prezentată ca fenomen istoric persistent deşi reprobabil, practicat până în secolul XIX45, ceea ce anulează teoria sclavagismului ca mod de producţie al antichităţii. Cât despre nobilii şi ţăranii medievali autorul oferă explicaţii terminologice, fără a se aventura în judecăţi facile asupra rolurilor sociale şi evitând să teoretizeze un feudalism autohton anterior feudalităţii occidentale46.
Lucrarea se încheie cu momentul întemeierii statelor medievale româneşti, cu o certitudine politică. Văzut însă ca rezultat al unor acumulări, al unor coabitări sau chiar întreprinderi aventuroase ("descălecările"), acest final care nu era un destin programat îngăduie dezamorsarea altor reminescenţe naţional-comuniste, privind victoriile zdrobitoare ale românilor împotriva ungurilor, cu exemplul cel mai des invocat, al luptei de la Posada. Povestitorul o aminteşte cu reţinere: "bătălia aşa-zisă de la Posada (dar nu s-a identificat încă locul cu precizie) e considerată actul de naştere al Ţării Româneşti"47 (s.n. C.M.). Independenţa câştigată atunci este relativă şi nu de durată. Interesant ni se pare suportul figurativ al acestui episod. Este bine cunoscută reproducerea din Cronica pictată de la Viena, perpetuată chiar şi în cele mai slabe condiţii grafice de manualele româneşti şi reluată insistent în povestirile lui Dumitru Almaş. Nici în lucrarea lui Neagu Djuvara nu lipseşte o variantă a acestui leit motiv: învălmăşeala, românii aruncând cu bolovani de pe stânci, copacii care se prăbuşesc peste ostaşi, caii contorsionaţi, armurile cavalerilor. Interesant este că în această reproducere nu se pot distinge chipurile înspăimântate ale duşmanilor striviţi, ca în ilustraţia povestirii lui Dumitru Almaş. Doar caii au ochii măriţi de groază. Este un bun prilej de a evidenţia calitatea şi rafinamentul imaginilor - mereu însoţite de explicaţii - care preiau funcţia epică a divagaţiilor textuale.
Ilustraţia concordă cu tonul povestirii: culori nuanţate, în pete discrete, tuşe fine, contururi mai mult sugerate şi reprezentări uneori impresioniste, de pastel - utilizate mai ales pentru crearea distanţei sau evidenţierea prin contrast a personajelor principale. Volumele sunt delicate, uşor idealizate. Scenele sunt construite cu grijă printr-o bună corespondenţă a spaţiilor şi a personajelor, nu doar prin simpla aglomerare de grupuri. Există personaje intermediare cu o gestică proprie, desenate cu o certă artă a detaliului. Figurile se disting prin costume uneori foarte complexe, cum ar fi cele ale împăratului Justinian şi ale curtenilor săi. Lipsesc eroi consacraţi ai panteonului şcolar (cum ar fi Decebal şi Traian) dar apar personaje importante pentru intriga propusă de autor: Ştefan cel Sfânt al Ungariei, Ioniţă Caloian, voievodul Vladislav Vlaicu şi doamna sa. Chipurile sunt desemnate generic atunci când se doreşte ilustrarea raselor şi a popoarelor. De remarcat că strămoşii noştri daci aduc oarecum, ca veşminte şi tipologie, cu… strămoşii noştri gali, iar asiaticii seamănă inevitabil între ei, indiferent de etnie. Poate nu e doar o întâmplare.
Ilustraţia este presărată asimetric în text şi diversă ca structură: războinici izolaţi, vederea unei aşezări civile, scene de luptă, piese arheologice, atacuri, reproduceri ale unor monumente. A fost, fără îndoială, un ev al războaielor, dar imaginea aduce în memorie şi secvenţe ale stabilităţii, mai ales în forma scenelor cotidiene. Acestea se construiesc printr-o deosebită grijă pentru anecdotic48. Civilii sunt mai greu de întâlnit, dar aceste aşezări sunt totuşi locuite de ţărani, meseriaşi, hamali, copii, femei, călugări. Nu lipsesc "pozele" impresionante ale unor conducători (Ioniţă Caloian)49 sau reconstituirile în stilul dioramelor de muzeu: o vânătoare de mamuţi, o herghelie de cai în pusta maghiară50. În ansamblu, ilustraţiile reuşesc să redea un eroism bine temperat, datorat unor vremuri mai mult decât unor personaje anume. Câţiva daci zâmbesc, un războinic roman ţine în dinţi capul duşmanului ucis, un călugăr fuge cu tonsura răvăşită din calea tătarilor. Românii nu sunt singurii eroi şi, în general, nu sunt singuri. Povestea naşterii poporului român este redată în imagini provocate dar nu limitate la moravurile războinice ale vremii. Această naraţiune multiplă poate părea supraaglomerată, de o erudiţie uneori obositoare - mai ales în etimologii - şi, poate, greu de urmărit. Autorul îşi ia însă libertatea de a rămâne adult în faţa copilului care nu se jenează de curiozităţile sale nedisciplinate. Timpul narat este complex, permite elipse, reveniri, rezumate, intersecţia mai multor straturi temporale, suspansuri, rezolvări postume51. Din această pasiune a povestirii se nasc uneori şi inadvertenţe, îngăduite probabil în ideea solicitării unui cititor mai experimentat care să completeze lacunele copilului52.
Povestea spusă de Neagu Djuvara nu este o contraistorie, un artefact asamblat prin negarea, prin combaterea altor paradigme, ci o istorie, bine articulată într-o logică proprie, cu o reconfortantă finalitate identitară. Tonul degajat şi lipsa constrângerilor normative, de tip academic sau şcolar53, au permis autorului să regândească multe din piesele de bază ale vulgatei româneşti, sub acoperirea erudiţiei şi prestigiului personal, unanim recunoscute. Reuşita sa este o dovadă indiscutabilă că se pot găsi, cu timpul, alternative viabile ale discursului istoric de până acum. Realizările sale nu aparţin însă didacticii istorice, fiind mai degrabă încununarea unei viziuni personale, atente şi bine documentate asupra istoriografiei în ansamblul său ca şi a măiestriei proprii povestitorului. O nouă raportare a cercetării la didactică ar trebui deci să ia în calcul complexa relaţie dintre povestitor şi publicul său.

3. TIMP ŞI NARAŢIUNE

Ofensiva împotriva istoriei evenimenţiale a însemnat nu doar o reamenajare a cunoştinţelor istorice pe coordonatele "duratei lungi", a structurilor social-economice şi a mentalităţilor, ci şi marginalizarea istoriei povestite. O povestire populată de lideri politici, războaie şi revoluţii a fost blamată pentru ceea ce fuseseră cândva principalele sale atracţii: explicaţii cauzale facile şi categorice, progresism triumfalist, pledoaria pentru Statul-Naţiune, europocentrism, eroizarea "celor mari" şi neglijarea celor conduşi de ei54. Identificarea gravelor omisiuni de subiect ale cercetării istorice "tradiţionale" a fost însoţită şi de acuzaţia de partizanat, de ideologizare brutală. Istoria-povestire a fost denunţată că selectează şi accentuează acele valori şi fapte favorabile puterii. De altfel, anii '60-'70 au adus contestări mai radicale, nu doar ale istoriei predate în şcoală, ci şi ale sistemului de învăţământ, incriminat pentru producerea şi perpetuarea discriminărilor de orice tip. Dat fiind că povestirea istoricului - şi mai ales a profesorului - nu poate, prin natura sa, să fie decât o interpretare55, dintre atâtea altele, o punere în scenă, soluţia găsită pentru depăşirea acestei parţialităţi a fost minimalizarea drastică a povestirii.
În Franţa anilor '80 s-a redescoperit o istorie aşa-numit "tradiţională", noul curent fiind întreţinut în special de Asociaţia profesorilor de istorie şi geografie, ca şi de revista Historia56, în sensul revalorizării biografiei, istoriei politice, a monografiilor. Naraţiunea istorică şcolară a rămas însă mai departe într-un con de umbră, tot mai clar surclasată de auxiliarele sale: ilustraţii grafice, statistici, "documente" scrise ori figurative. Marc Ferro înregistra disoluţia acestui tip de relatare, notând că "s-a trecut la istoria în fărâmituri, porţiile au devenit minuscule, confecţionarea dificilă, limbajul incomprehensibil"57. Ceea ce se poate situa în contextul unui "sfârşit al marilor Povestiri" (Lyotard) pare mai mult o reaşezare a narativului în forme miniaturizate, diseminate, personalizate. Ca fapt cultural, naraţiunea se află indiscutabil într-o "condiţie postmodernă" a multiplicării, fragmentării, subiectivităţii şi tehnicismului58.
Diminuarea povestirii în manualele de istorie a fost acutizată de o adevărată ofensivă a documentului, modernizarea predării istoriei devenind sinonimă cu exersarea de către elevi a criticii şi identificării surselor. Elevul trebuia să chestioneze el însuşi trecutul şi să discearnă autonom, rezistând astfel posibilelor îndoctrinări întreţinute de regimul politic dominant sau de societatea în care trăia59. Nevoia de legitimare ştiinţifică a istoriei a făcut ca acest exerciţiu critic să evolueze de la o anume iniţiere în tainele profesionistului - cercetător, până la pretinsa dizolvare a limitelor acestei profesionalizări60. Se uita astfel că interpretarea istoricului transformă obiectele în "documente", în "dovezi istorice", conform unei logici general acceptate de plauzibilitate. Documentul rămâne un suport al demonstraţiei iar opţiunea critică - oricât de autonomă - nu există în lipsa unor "oferte cognitive" produse şi vehiculate de societate. Critica surselor nu este inocentă nici când este tolerată ca exerciţiu "pentru copii", neputând funcţiona într-un vid al cunoaşterii şi intenţionalităţii.
Aplicând intenţia critică dincolo de obiectul izolat, declarat "sursă istorică", ajungem la suportul său contextual, la o logică a relaţionării diferitelor obiecte/subiecte ale cunoaşterii. Aceste relaţionări se exprimă într-o metanaraţiune (Lyotard), construită ca necesitate ontologică de perpetuare a semnificaţiilor prin narativ, prin epic. Narativul ţine de însuşi modul de a fi al omului în lume, dovedindu-se esenţial pentru perceperea corectă a unei evoluţii şi pentru uşurinţa cu care ne situăm în timp61.
Printr-un exces polemic, naraţiunea istorică tradiţională a fost echivalată cu disciplinarea cronologică a evenimentelor (politice), izolate deci nesemnificative, a unor "date" care periclitau prin cantitatea lor impardonabilă memoria şi personalitatea elevului (de ce nu, şi a profesorului?). Istoria evenimenţială vehiculată de manuale, reducţionistă şi facilă, a fost în mare măsură exilată, odată cu naraţiunea istoriografică care i-a dat naştere. Dacă pozitiviştii "au făcut din istorie marele ordonator al evenimentelor"62 - considerau cei din şcoala Analelor -cultura mass-media "a făcut din istorie o agresiune"63, exploatând în acelaşi timp, cu deplină libertate, factologia istorică, ca "bază de date" sau ofertă comercială.
Se poate concepe o naraţiune fără eveniment? Sau, aşa cum acuză critica postmodernă a istoriei, fără un act deliberat - deci subiectiv, parţial sau chiar partizan - de "punere în intrigă?"64. Întoarcerea la narativ, la faptul de a povesti, nu înseamnă însă reducţia trecutului la o arhivare a evenimentelor şi a personajelor implicate. Dar ce înseamnă evenimentul pentru istoric? El a fost denunţat de adepţii "duratei lungi" ca o proiecţie pe cât de periculoasă pe atât de găunoasă a efemerului, a detalierilor inutile şi redundante. În acest sens, evenimentul a fost asimilat cumva "ştirilor" mass-media şi lipsei consecinţelor de durată - durata fiind înţeleasă ca singura garanţie a veridicităţii istorice65.
O altă abordare poate fi însă mai fructuoasă: evenimentul înţeles ca opus al efemerului, a nesemnificativului. Altfel privit, el poate fi un loc al "emergenţei brutale, izolabile, a unui ansamblu de fenomene sociale ivite din profunzime şi care, fără el, ar rămâne ascunse în replicile mentalului colectiv"66. Rezumând, evenimentul poate fi un bun post de observaţie pentru cei interesaţi şi abilitaţi să o facă. Nu este o "ştire", ci un indicator de sensuri, un punct de confluenţă a semnificaţiilor acceptate sau disputate, al unui întreg sistem de uzanţe şi valori sociale, căci "nu există eveniment care, oferit tuturor, să fie acelaşi pentru toţi"67. Istoricul rămâne, aşadar, una din instanţele capabile să construiască o negociere a sensurilor şi simbolurilor în numele unei comunităţi.
Istoria este, încă, ataşată de identificarea evenimentelor semnificative şi de punerea lor în discurs. Cât despre construcţia acestui discurs, ea nu este în afara societăţii, căci "disponibilitatea spre anume scenarii a membrilor unei anumite culturi permite crearea şi interpretarea acţiunilor dintr-un text"68. Evenimentul şi "durata lungă" nu se exclud ci se justifică reciproc iar critica postmodernă a istoriei nu poate nega69 faptul că istoriile de orice construcţie au ca subiect temporalitatea.
Istoria nu se poate defini în afara narativului, iar minimalizarea sau ignorarea acestui fapt nu este productivă. Identificând doar slăbiciunile textului scris nu se poate desfiinţa naraţiunea istorică. "Diferenţa între istoria-ştiinţă şi istoria-povestire trebuie să se producă în cuprinsul povestirii, prin cuvintele acesteia şi prin uzajele cerinţelor sale"70.

4. NARATIV ŞI FIGURATIV

Povestirea nu se mai poate reduce la textul scris, cursiv, la un flux de cuvinte întrerupt rareori de câteva portrete ale panteonului şcolar sau de hărţi menite să întipărească în memorie "trupul patriei"71. Într-o eră a comunicării predominant vizuale şi a concurenţei acerbe între difuzorii de informaţie - inclusiv pe piaţa şcolară72 - predarea istoriei ar fi de neconceput fără suportul său figurativ. Există o adevărată "industrie" a reproducerilor de uz didactic, prosperă în anii '70-'8073 şi în România, care a creat un repertoriu stabil de referinţe istorice figurative: de la obiectele dacice la castelul Huniazilor, de la scena bătăliei de la Posada din Cronica pictată la Viena, la imaginile consacrate cu ţărani români şi steaguri tricolore de la Alba Iulia74. Deşi textul manualelor a suferit schimbări uneori dramatice în ultimele două decenii, ilustraţiile însoţitoare au rămas destul de stabile, în special în manualele de istorie românească. "Diferenţierea" este mai ales coloristică şi "tehnică" - prin grafice, frize cronologice, tabele şi statistici corespunzând, în general, modelului manualelor franceze. Imaginea are încă un rol subordonat, nu totdeauna corelat cu intenţiile explicite ale textului principal. Ca urmare, se poate vorbi de un potenţial insuficient explorat al figurativului în "povestirea" istorică şcolară. Situaţia este radical diferită faţă de modelul de referinţă francez, unde se merge spre o critică minuţioasă a imaginilor propuse75. Teme noi cum ar fi viaţa cotidiană, problema evreiască în România modernă, istoria tehnicii sunt, de obicei, mai bine susţinute de un "discurs al imaginilor", care nu corijează însă ansamblul.
Revenirea narativului ar putea fi susţinută şi de o regândire a rolului imaginii, aceasta putând să continue, să dinamizeze sau să preia o parte din conţinuturile textului scris. Ilustraţia reproducătoare sau imaginea-tablou ar putea fi îmbogăţite cu un sistem coerent de imagini care "întreabă" şi "răspund", derulează sensuri. Nu trebuie totuşi să cădem în alt gen de exagerări, cum ar fi benzile desenate care invadează textul, pentru a capta cititorul facil, prin analogie cu revistele pentru copii. Se cere o selecţie mai atentă la funcţia de atestare şi plauzibilitate a imaginii, a rolului său de text istoric.

1 Paul Veyne, Cum se scrie istoria, trad. de Maria Carpov, Bucureşti, Editura Meridiane, 1999, p. 117.
2 Din prolifica operă de popularizare a profesorului D. Almaş putem enunţa câteva titluri ilus-tra-tive: Vestea cea mare. Povestea republicii noastre (Bucureşti, Editura Tineretului, 1967, 37 p.); Drum de luptă şi glorie. Pagini închinate independenţei (Bucureşti, Editura Politică, 1978, 248 p.); 1933: Eroicele lupte ale clasei muncitoare (ilustraţii de Valentin Tănase, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1983, 16 p). Lucrarea cea mai semnificativă, care reuneşte toate subiectele de interes ideologic, este Povestiri istorice: pentru copii şi şcolari, şoimi ai patriei şi pionieri (ilustraţii Valentin Tănase, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 3 vol., 1982-1987). Şi lista de manuale este impresionantă. În anii '60-'80 s-au tipărit mai multe ediţii ale manualului său de clasa a IV-a şi apoi o variantă adaptată postdecembristă, Istoria românilor: manual pentru clasa a IV-a, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994, 126 p. În colaborare cu Ion Nicoară şi Alex Vianu a realizat un manual pentru clasa a VII-a, Istorie universală, modernă şi contemporană (Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1989, 192 p.), reluat cu adaptări pentru clasa a VI-a (Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994, 159 p).
3 D. Almaş, Povestiri istorice, vol. I, p. 3.
4 Ibidem.
5 Ibidem, p. 4.
6 Ibidem, p. 78.
7 Aşa cum "pozează" Iancu de Hunedoara faţă de prizonierii turci care săpau o fântână în castelul său (Ibidem, p. 42), braşovenii care îl ajutau pe Ştefan cel Mare (Ibidem, p. 64) sau Neagoe Basarab preocupat de mănăstirea sa şi manifestând astfel un spirit edilitar remarcabil pentru un simplu precursor al lui Nicolae Ceauşescu (Ibidem, p. 71).
8 Ibidem, p. 65.
9 "Ce ziceţi voi: cum l-a pedepsit vodă pe acel tâlhar, îmbrăcat ca neguţător?
- L-a tras în ţeapă! strigară într-un glas cei trei prieteni ai mei" (Ibidem, p. 46).
10 Ibidem, p. 20.
11 "O istorie a Indiei pentru copii" evită într-un mod foarte asemănător delicata - încă - problemă a relaţiei între autohtonii hindu şi cuceritorii lor musulmani, preferând utopia: "musulmanii s-au amestecat cu hinduşii, au adoptat obiceiurile lor". Vezi Marc Ferro, The Use and Abuse of History or How the Past is Taught, Routledge&Kegan Paul, London, Boston, Mellbourne and Henley, 1984, p. 4.
12 D. Alamş, Povestiri, vol. I, p. 14.
13 Ibidem, p. 8, 78.
14 Nu lipsesc şi discordanţele temporale: sanitarii nu mai aveau feşe la Tapae (Ibidem, p. 12); apoi, deşi invalid, Şoiman Burcel a fost de mare folos ţării (Ibidem, p. 58).
15 Vezi Laurenţiu Vlad, Ideology and Education. Some Notes on the Handbooks of Romanian History, 1918-1989, în "Revue des Etudes Sud-Est Européennes", 1995, tome XXXIII, nr. 1-2, p. 5-14.
16 Neagu Djuvara, O scurtă istorie a românilor povestită celor tineri, Bucureşti, Editura Humanitas, 1999, p. 5.
17 Ibidem, p. 8.
18 Idem, Cum s-a născut poporul român?, ilustraţii Radu Olteanu, Simona Bucan, Bucureşti, Editura Humanitas, 2001, p. 5.
19 "Vedeţi pe harta fizică a ţării noastre cum arată arcul Carpaţilor: parcă-i un om aşezat şi adus puţin din spate" (Ibidem, p. 7).
20 Specific are sensul, în această afirmaţie, de calitate vizibilă ce creează diferenţe faţă de alţi refe--renţi, dar poate fi totuşi inteligibilă pentru observator. Nu este vorba de un exotism facil, de categorizări rigide, sau de un pat al lui Procust care să producă diferitul cu orice preţ. Identificarea şi decodarea a ceea ce este specific, a ceea ce se diferenţiază de realitatea familiară istoricului şi publicului său, trimite întotdeauna la un sistem de reprezentări, de valori şi de practici considerate normale într-o anumită cultură. Specificul este deci firescul celuilalt.
21 Neagu Djuvara, Cum s-a născut poporul român?, p. 8.
22 Ibidem, p. 27.
23 Ibidem, p. 13.
24 Ibidem, p. 57.
25 Ibidem, p. 35, 38, 44.
26 Ibidem, p. 8, 33.
27 Ibidem, p. 64.
28 Explicaţia înseamnă o înscriere a unui eveniment într-o serie de cazuri asemănătoare şi asu-ma-rea de către istoric a probabilităţii unor cauze (Paul Veyne, op. cit., p. 22).
29 Neagu Djuvara, Cum s-a născut poporul român?, p. 64-66.
30 Ibidem, p. 8.
31 Ibidem, p. 28.
32 Ibidem, p. 11.
33 Ibidem, p. 24.
34 Este elocventă comparaţia între felul în care Dumitru Almaş aminteşte de podul realizat de romani şi varianta lui Neagu Djuvara. Almaş fabulează strident îndepărtându-se atât de reali-zarea tehnică în sine cât şi de scopul construcţiei, dezavantajos pentru daci. El este impresionat de atenţia cu care Apollodor i-a sculptat "cu atâta grijă şi talent pe strămoşii noştri daci, pentru că i-a admirat şi chiar i-a iubit. Şi cum să nu-i admire şi să nu-i iubească, dacă i-a văzut cât de pre-ţioase însuşiri au?" În mod special avea o slăbiciune pentru copiii daci, care i-au salvat viaţa când barca lui s-a răsturnat în Dunăre!: "Ştiţi voi, copii, ce dovedeşte asta? că dacii erau oameni buni" (D. Almaş, Povestiri istorice, vol. 1, p. 16). Iată cum o performanţă a tehnicii romane folosea drept prilej de cultivare a strămoşismului merituos la români, prin atempora-lizarea calităţilor individuale, procedeu consacrat de evitare a specificului istoric. Neagu Djuvara acordă un spaţiu considerabil tehnicilor romane în general şi, în acest context al campaniilor militare din Dacia, aduce firesc în discuţie şi podul de peste Dunăre, bine susţinut şi de o reconstituire ilustrată. De la bun început se opune reflexului toponimic protocronist, Drobeta Turnu Deverin, separând clar cele două denumiri şi realităţi istorice. Explică originea arhitec-tului în corelaţie cu întinderea Imperiului roman şi apoi acordă cititorilor dreptul la admiraţie pentru ceea ce a fost unanim recunoscut ca fiind o realizare tehnică de excepţie. Nu refuză necunoscutul dar îl transformă în mirabil: "rămâne un mister cum ştiau ei să clădească de pe atunci stâlpi de piatră sau de cărămidă, pe fundul unei ape adânci, străbătută de un curent puternic. Lumea s-a minunat de această uimitoare realizare" (s.n. C.M.) (Neagu Djuvara, Cum s-a născut poporul român?, p. 25).
35 Ibidem, p. 27.
36 Vezi desenul unui "chip de ţăran român", rezultat din prelucrarea unei fotografii - ţărani din Maramureş - vehiculată şi în alte cărţi de istorie, în Liviu Burlec, Liviu Lazăr, Bogdan Teodorescu, Istoria românilor. Manual pentru clasa a IV-a, Bucureşti, Editura All, 1997, p. 23. Dese-nul este însoţit de următoarea explicaţie: "chipul ţăranului seamănă cu cel al dacilor de pe Columna lui Traian". Argumentul se reia în altă lucrare, prin alăturarea a două fotografii cu explicaţia "Daci de pe columnă şi ţărani români", cu sarcina expresă pentru elev: "Compară imaginile şi stabileşte semnificaţia portului asemănător al figurilor" (Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie. Manual pentru clasa a VIII-a, Bucureşti, Editura Humanitas, 2000, p. 33).
37 "Necesitatea pentru români de a furniza prin recurenţă dovezile unei continuităţi neîntrerupte cu strămoşii iluştri explică de ce, chiar şi în 1943, Mircea Eliade afirma asemănarea dintre veşmân-tul contemporan al ţăranilor din inima ţării şi cel al dacilor" (Anne-Marie Thiesse, Crea-rea identităţilor naţionale în Europa. Secolele XVII-XX, trad. de Andrei Paul Corescu, Camelia Capverde, Giuliano Sfichi, Iaşi, Editura Polirom, 2000, p. 140).
38 Neagu Djuvara, Cum s-a născut poporul român?, p. 5.
39 Pentru lămurirea termenului valah autorul face un interesant excurs lingvistic european, prezen-tând variantele şi semnificaţiile din spaţiul fostului Imperiu roman. Este unul din puţinele cazuri când textul este însoţit, pentru o localizare mai convingătoare, de o hartă istorică a urmelor numelui valah, urmărite din Ţara Galilor până în Balcani (Ibidem, p. 39-41).
40 Ibidem, p. 41-46.
41 Neagu Djuvara, O scurtă istorie a românilor povestită celor tineri, p. 36.
42 Idem, Cum s-a născut poporul român?, p. 56-57.
43 Ibidem, p. 57.
44 Problematica etnogenezelor concurente, română şi respectiv maghiară, centrată pe disputa simbo-lică asupra Transilvaniei a fost recent radiografiată, cu o deosebită rigoare, de Alina Mungiu-Pippidi în volumul Transilvania subiectivă, Bucureşti, Editura Humanitas, 1999, 256 p.
45 Neagu Djuvara, Cum s-a născut poporul român?, p. 10.
46 Ibidem.
47 Ibidem, p. 66.
48 Vederea oraşului roman are ca punct de perspectivă o căruţă cu mărfuri şi spinarea unui măgar, aşezate asimetric în partea dreaptă jos a unei străzi aglomerate (Ibidem, p. 29). În satul slavilor câţiva bărbaţi se năpustesc asupra unor lupi care atacaseră un om căzut la pământ. Satul este acoperit de zăpadă ceea ce permite o rafinată compoziţie coloristică (Ibidem, p. 44). Această tehnică a amănuntului semnificativ se subsu-mează unui reuşit efect de real.
49 Ibidem, p. 58-59. Este una din puţinele compoziţii ample, care "intră" în textul paginii următoare.
50 Ibidem, p. 6, 51.
51 Jean-Michel Adam, Francoise Revaz, Analiza povestirii, trad. Sorin Pârvu, Iaşi, Institutul European, 1999, p. 47-55.
52 De pildă, să chestionezi retoric tineri din anul 2001 dacă "v-aţi întrebat vreodată de ce avem un judeţ cu numele Vlaşca" (în Muntenia), judeţ care nu mai există în administraţia românească de câteva generaţii. (Neagu Djuvara, Cum s-a născut poporul român?, p. 46).
53 Provocarea care a dat naştere "scandalului manualelor" în 1999 a venit tocmai dintr-o lansare nemediată a unei noi tendinţe istoriografice în extrem de conservatoarea lume şcolară. O lume totuşi docilă, care a fost mai mult suportul decât cauza polemicilor, aşa cum se confirmă şi prin lipsa analizelor de substanţă, a lecturii didactice din conflictele "manualelor alternative" şi preferinţa pentru domeniul politic sau ideologic. Vezi, în acest sens, Dragoş Petrescu, Naţional vs. European Identity the 1999 Romanian Controversy over Alternative History Textbooks, în Al. Zub şi Adrian Cioflâncă (coord.), Globalism şi dileme identitare. Perspective româneşti, Iaşi, Editura Universităţii "Al. I. Cuza", 2002, p. 219-234, şi Răzvan Pârâianu, National Prejudices, Mass Media and History Textbooks: The Mitu Controversy in Nation-Building and Contested Identities. Romanian&Hungarian Case Studies, Balazs Trencseny, Dragoş Petrescu, Cristina Petrescu, Constantin Iordachi and Zoltan Kantor (eds.), Budapesta, Regio Books, Iaşi, Polirom, 2001, p. 93-117.
54 Cristian Laville, Enseignement de l'histoire et endoctrinement: Ou est l'antidote?, în Rapports, I (Grand Themes et Methodologie), XVe Congres International des Sciences Historiques, Bucureşti, Editura Academiei R.S.R., 1980, p. 460.
55 Ibidem.
56 Profesorii de istorie şi geografie au avut printre susţinători pe Alain Decaux, Michel Debre sau George Duby. Redescoperirea unei istorii aşa-zis "tradiţionale" s-a datorat şi altor circumstanţe, cum ar fi contestarea ideologizării marxiste, reevaluarea istoriei politice, admi-nis-trative şi constituţionale, revizuirea istoriei economice cu accent pe inovaţie şi invenţie. Au fost reacţii categorice contra "cuantificării, punerii în serie statistică, tratamentului aritmetic ce dă iluzia ştiinţificităţii şi ne face să credem că putem ajunge la rezultate la fel de precise şi la fel de sigure ca şi în ştiinţele exacte" (George Duby). A fost o redescoperire a biografei, a spiritualităţii şi o definire a noi teme de cercetare cum ar fi sănătatea sau lectura (Guy Thuillier, Jean Tulard, La methode en histoire, Presse Universitaire du France, 1986, p. 16-17.
57 André Burguiere (ed.), Dictionaire de sciences historique, Presse Universitaire du France, 1986, p. 434.
58 Gerard Raulet, Du grand Recit au petit recit? Histories singulieres et rationalite plurielle, în Philosophie et histoire, Editions Centre Georges Pompidou, 1987, p. 140-142.
59 Christian Laville, op. cit., p. 461.
60 Jacques Le Goff îşi exprima în acest sens o opinie moderată: "trebuie să i se ceară copilului să lucreze întrucâtva ca istoricul" (s.n. C.M.), părere enunţată într-un interviu din "Le Monde de l'education", nr. 61, 1980, p. 24-26, preluat în Predarea istoriei, vol. 7, Bucureşti, Biblioteca Centrală Pedagogică, p. 67. În general, critica documentului a fost echivalată cu experimentul din fizică sau demonstraţia teoremei din matematică, proclamându-se că "documentul oferă garanţia de autenticitate şi temeiul pe care se bazează explicaţia cauzală" (Predarea istoriei, vol. 5, p. 144). Exagerările nu au întârziat nici ele. Critica s-a desprins de obiectul său, deve-nind o abilitate universal accesibilă şi anulând astfel însăşi semnificaţia sa iniţială de specific al cunoaşterii istorice: "orice bărbat, orice femeie trebuie să poată fi istoric. Aşa cum trebuie să poată citi, scrie, calcula; să se mişte, să privească, să atingă, să facă proiecte" (Albert d'Haenens, Raport d'experts, Actes IV (1), XVe Congres International des Sciences Historiques, Bucureşti, Editura Academiei RSR, p. 425).
61 Adrian Marino, Dicţionar de idei literare, Bucureşti, Editura Eminescu, vol. I, p. 576-577.
62 Pierre Nora, Le retour de l'eveniment, în Jacques Le Goff, Pierre Nora (eds), Faire de l'histoire. Nouveaux problemes, Paris, Ed. Gallimard, 1974, vol. I, p. 212.
63 Ibidem, p. 215.
64 Studiul retoricii şi poeticii istoriografice este un curent major al criticii postmoderne, radical în cazul lui Hayden White (Metahistory. The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe, The Johns Hopkins University Press, Baltimore&London, 1975, 441 p.)
65 "Părintele duratei lungi", Fernand Braudel, este categoric în denunţarea efemerităţii eveni-men-telor. Evenimentele ne sufocă, provoacă zgomot dar nu îşi pot dovedi importanţa decât prin conse-cinţele lor în timp: "nu ne povestesc o întreagă istorie, o anunţă, o sugerează"; sunt "imagini instantanee, imperfecte, prea rapid schiţate, prost asamblate unele cu altele". Totuşi, această mişcătoare suprafaţă a istoriei este şi cea mai facilă, mai atractivă, pentru că oamenii se recunosc în ea, dându-le iluzia participării. "Una din forţele acestei victorii a evenimentului este tocmai aici: lasă de înţeles că destinul depinde de voinţa noastră, că, modeşti sau iluştri, ne făurim propriul destin". Nu putem deci exila evenimentul în afara istoriei, nu îl putem neglija. Dar în sine "nu este suficient". Are nevoie şi de consecinţele sale, care nu sunt imediat vizibile ci sunt "fiicele timpului". Singura posibilitate de valorificare a evenimentului ar fi deci extra-gerea sa din actualitatea care i-a dat naştere, respectiv a istoricului din vâltoarea actualităţii (Fernard Braudel, Les Ambitions de l'histoire, Paris, Editions de Fallois, 1997, p. 30-49).
66 Pierre Nora, op. cit., p. 212.
67 Ibidem, p. 223.
68 Jean-Michel Adam, Francoise Revaz, Analiza povestirii, trad. Sorin Pârvu, Iaşi, Institutul European, 1999, p. 21.
69 O evaluare a concepţiilor moderne şi postmoderne despre timp şi istorie, în articolul lui Sorin Antohi, Studiile istorice între modernitate şi postmodernitate, publicat în "Litere, Arte, Idei", supliment cultural al ziarului "Cotidianul" nr. 35, 18 septembrie 1995, p. 7-8.
70 Jacques Ranciere, Les noms de l'histoire, Essai du poetique du savoir, Paris, Editions du Seuil, 1992, p. 12.
71 "Trupul glorios al patriei este afişat pe pereţii clasei sub forma unei hărţi colorate" (Anne-Marie Thiesse, op. cit., p. 174). "Ideea că ar exista regiuni naturale este o iluzie dată de per-cep-ţia naivă fixată de către toponomastică. Geografii cei mai conştienţi de metodologia ştiinţei lor au recunoscut caracterul subiectiv al noţiunii de regiune, care, în geografie, joacă un rol ce corespunde întocmai celui de intrigă în istorie" (Paul Veyne, op. cit, p. 64).
72 Andre Burguiere, op. cit., p. 434.
73 Pornind de la grija declarată de care se bucura istoria "din partea conducerii partidului", s-a declanşat o adevărată ofensivă de amenajare a cabinetelor de istorie şi ştiinţe sociale în toate şcolile patriei, dotate cu piese fabricate şi difuzate prin reţeaua Ministerului de resort (hărţi didactice, reproduceri ale "Gânditorului de la Hamangia", facsimile ale documentelor semni-fi-ca-tive, albume cu imagini despre "Răscoala din 1907", seturi de fotografii de interes "istoric" etc). În acelaşi timp, profesorii şi elevii erau îndemnaţi să îmbogăţească aceste cabinete cu obiecte repre-zentative pentru istoria locală şi cu "materiale didactice" proprii (de exemplu planşe cu schema apa-riţiei statului antic pe baza acumulării de plus-valoare). Metodica predării istoriei României, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983, 25 p.) insista asupra Cabinetului de istorie (p. 116-119) şi a Mijloacelor de învăţământ (p. 119-123). Cabinetele s-au amenajat, revizuindu-se după 1989, şi uzându-şi treptat materialele. Autorii noilor metodici continuă să insiste în Dotarea cabi-ne-tului cu mijloace de învăţământ (Gh. Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, Iaşi, Editura "Spiru Haret", 1996, p. 187), uitând că istoria nu se mai bucură de atenţia specială a forurilor politice - cel puţin nu în forma unei susţineri materiale semnificative. Ideea este fără îndoială utilă, dar a fost foarte compro-misă prin ideologizarea abuzivă, prin volun-ta-ris-mul facil, prin excesele care au transformat "mijloacele de învăţământ" în scopuri în sine. Un exemplu ar fi promovarea elevilor prea puţin interesaţi sau înzestraţi pentru studiul istoriei pe baza unor "artefacte" sau "donaţii" de calitate îndoielnică. Întreţinerea unor astfel de cabi-nete după 1989 s-a dovedit, în general, dificilă, poate nu neapărat datorită crizei financiare şi bugetului redus al Ministerului Educaţiei cât mai ales din cauza dorinţei de "pedepsire" a istoriei pentru regimul său privilegiat anterior.
74 Despre construirea şi circulaţia stereotipelor în manuale, inclusiv a ilustraţiilor, şi ponderea lor în şcoala elementară, s-au făcut observaţii relativ consonante în ultimele două decenii; vezi Laurenţiu Vlad, op. cit., p. 5-10; "Xenopoliana", III, 1995, 1-4, cu tema Învăţământul istoric azi; Luminiţa Murgescu, Între "bunul creştin" şi bravul român. Rolul şcolii primare în construirea iden-tităţii naţionale româneşti (1831-1878), Iaşi, Institutul European, 1999. Problema nu se rezumă însă la denunţarea clişeului, care prin chiar persistenţa sa îşi dovedeşte necesitatea, cel puţin în primele faze ale iniţierii în studiul istoriei. "S-a constatat persistenţa modelelor mai mult sau mai puţin mitizante propuse de manualele şcolare elementare şi faptul că există o relaţie între numărul de ilustraţii consacrate eroilor naţionali şi forţa amintirilor înregistrate. Un sondaj din 1980 a sugerat că o istorie mult timp polarizată de războaie a contribuit la for-ma-rea convingerii (aproape majoritare) că războaiele sunt cel mai important lucru în istorie. Un învăţământ istoric prelungit, mai rafinat, la nivel secundar, poate dezvolta o atenţie mai mare faţă de schimbările politice şi sociale" (s.n. C.M.) (Andre Burguiere, op. cit, p. 436).
75 Comentariul de imagine a devenit chiar probă la Bacalaureat (nu fără contestaţii, bineîn-ţeles), ceea ce nu ar fi fost acceptat fără o prealabilă construire a unei metode de "decodaj" a ilustraţiei, bine susţinută în manuale şi în recomandările pentru profesori. Vezi în acest sens Sandrine Lemaire, Lecture et decodage de l'image, "Historiens&Geographes", no. 367, juillet-auot 1999, p. 35-38.